Antwoord schriftelijke vragen : Antwoord op vragen van het lid Rooderkerk over de zienswijze van scholen die weigeren de doorstroomtoets uit te voeren

Antwoord van Staatssecretaris Paul (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) (ontvangen 1 april
2025). Zie ook Aanhangsel Handelingen, vergaderjaar 2024–2025, nr. 1617.

Vraag 1

Heeft u kennisgenomen van de zienswijze van schoolbestuur Spaarnesant naar aanleiding
van het inspectieonderzoek met betrekking tot de doorstroomtoets?1

Antwoord 1

Ja.

Vraag 2

Kunt u een uitgebreide reactie geven op de fundamentele inhoudelijke kritiek ingebracht
in de zienswijze?

Antwoord 2

Eén van de onderwerpen die de besturen inbrengen in hun zienswijze is hun kritiek
op het selectiemoment. In mijn reactie op de brief van de Onderwijsraad rond het thema
«later selecteren, betere differentiëren»2 heb ik toegelicht waarom het kabinet ervoor kiest geen stelselwijziging met grote
consequenties door te voeren. Hierbij zie ik de doorstroomtoets als een instrument
dat gelijke kansen bevordert bij een soepele overgang van leerlingen van het po naar
het vo. Uit verschillende onderzoeken weten we dat bepaalde leerlingen vaker te maken
hebben met een onderschatting van hun vaardigheden, zoals leerlingen uit gezinnen
die het financieel moeilijker hebben, leerlingen op het platteland, leerlingen met
een migratieachtergrond en meisjes. Het belang van de doorstroomtoets ligt dan ook
in het feit dat de toets leerlingen een objectief, tweede gegeven is bij het voorlopige
schooladvies. Dat maakt het risico op onderadvisering voor deze doelgroepen kleiner.
Daarnaast roep ik scholen op om zo flexibel mogelijk om te gaan met het moment waarop
een leerling in een onderwijsrichting terecht komt. Dat kan bijvoorbeeld door met
tweejarige dakpanklassen aan te sluiten op dubbele schooladviezen.

Een ander thema dat terugkomt in de zienswijze van de besturen is het gebruik van
de doorstroomtoets in het onderwijsresultatenmodel van de inspectie. De doorstroomtoets
in haar huidige vorm en functie is in het onderwijsresultatenmodel gekomen na een
zorgvuldig proces, ook met instemming van uw Kamer en het onderwijsveld. De resultaten
van de doorstroomtoetsen bieden inzicht in welke mate leerlingen de wettelijk vastgestelde
referentieniveaus voor taal en rekenen beheersen. De meerwaarde voor het toezicht
is dat het een objectief instrument is dat door alle scholen gebruikt wordt, waardoor
er ook uitspraken gedaan kunnen worden op stelselniveau over de beheersing van taal
en rekenen.

Ik zie dat er discussie is over de vorm en de invulling van de doorstroomtoets en
over het nut en de noodzaak van toetsen in het algemeen. Het is goed dat een dergelijk
maatschappelijk debat wordt gevoerd, en het is van belang met elkaar scherp te blijven
op de verschillende onderwerpen in die discussie. Ik ben met de besturen, en met vele
andere partijen, in gesprek over de doorstroomtoets in het bijzonder en toetsen in
het algemeen. In de Kamerbrief die u begin april van mij ontvangt kom ik uitgebreider
op diverse vraagstukken terug, en op het proces waarmee die vraagstukken de komende
tijd behandeld worden.

Vraag 3

Deelt u de mening van de scholen dat het Nederlandse onderwijssysteem doorgeschoten
is in differentiatie?

Antwoord 3

Nee, die deel ik niet. Bij differentiatie gaat het om een balans tussen enerzijds
voldoende variatie om leerlingen passend bij diens niveau en talenten (succes)ervaringen
te laten opdoen en anderzijds geen onnodige hobbels in de leerloopbaan van leerlingen
te creëren. Scholen dienen bij de organisatie van hun onderwijs in de onderbouw bewuste
keuzes hierin te maken. Een relatief sterk extern gedifferentieerd systeem (de indeling
naar schoolsoorten pro, vbo, mavo, havo en vwo; met daarbinnen nog diverse leerwegen)
hoeft geen probleem te zijn als scholen in de praktijk leerlingen ruimte bieden om
flexibel te wisselen van onderwijsrichting. Scholen hebben nu al veel ruimte om daar
eigen invulling aan te geven, en er zijn nog steeds veel scholen die kiezen voor bijvoorbeeld
heterogene brugklassen. Dit kabinet ondersteunt dit door kennisopbouw en kennisdeling
tussen scholen te faciliteren. Ik voer bijvoorbeeld twee leertrajecten uit waarbij
wetenschappers en scholen in gezamenlijkheid kijken naar de inrichting van heterogene
brugklassen: één van deze leertrajecten is gericht op de effecten van verschillende
inrichtingsvarianten op niveaubewustzijn, zelfvertrouwen, motivatie en leerprestaties
van leerlingen, en het andere traject is gericht op verbetering van interne differentiatie
in dergelijke klassen en determinatie van leerlingen na deze brugperiode. Daarnaast
richt ik een pilot in waarin vmbo-scholen aan de slag gaan met twee brede onderbouwprogramma’s3.

Vraag 4

Hoe reageert u op het advies van de Onderwijsraad dat differentiatie is doorgeschoten
en later selecteren noodzakelijk is voor de kansen van kinderen?

Antwoord 4

Ik heb reeds op dit advies gereageerd in de brief aan de Tweede Kamer van 25 oktober
20244 en in de brief van 6 maart 20255.

Vraag 5

Waarom kiest u ervoor om de kansen van kinderen te beperken door te bezuinigen op
brede brugklassen?

Antwoord 5

Zoals uw Kamer weet heeft het kabinet scherpe keuzes moeten maken om de overheidsfinanciën
gezond te houden en kiest het kabinet voor focus binnen het onderwijs. Hoewel er geen
budget meer is om de brede brugklassen financieel te stimuleren via een subsidieregeling,
verdwijnt het concept niet. Scholen en besturen behouden de mogelijkheid om nieuwe
brede brugklassen op te zetten of hun bestaande aanbod voort te zetten binnen hun
reguliere bekostiging, zoals zij dat ook deden voorafgaand aan de tijdelijke regeling.
Daarbij zorg ik voor de nadere opbouw van wetenschappelijke kennis rond dit thema,
waardoor scholen beter in staat worden gesteld om bewuste keuzes te maken. Dit gebeurt
onder andere door middel van kennisdeling via de VO-raad en het Landelijk Experticepunt
PO-VO, verschillende leertrajecten en de eerdergenoemde vmbo-pilot.

Vraag 6

Hoe kijkt u tegen de constatering van de scholen en het PISA-onderzoek aan dat er
een grote mate van overlap is tussen de niveaus, waarbij de beste lezers op vmbo-k
overlappen met de slechtste lezers op het vwo?

Antwoord 6

Dat is een constatering die ik al enkele jaren bekend is in meerdere onderzoeken.
Het is om twee redenen een logische constatering:

– Ten eerste betreft dit een deelvaardigheid (lezen). Dit is een essentiële vaardigheid,
maar om in een bepaalde schoolsoort/leerweg mee te kunnen is er meer nodig zoals kennis
van de wereld en rekenvaardigheid. Zo kan het dus voorkomen dat een havoleerling moeite
heeft met lezen, maar bijvoorbeeld uitblinkt in rekenen, waardoor het havo voor hem
– met ondersteuning in lezen – alsnog mogelijk is.

– Ten tweede is de ontwikkeling van een kind is geen statisch gegeven en kan verschillend
zijn in kennis en vaardigheden. Daardoor moet er in het stelsel en op scholen mogelijkheden
zijn voor leerlingen om op- en (als het beter is voor de leerling) af te stromen.
Zie voor nadere informatie toelichting op vraag 1.

Elke leerling is dus anders. Dat betekent dat je als school goed oog moet hebben op
de extra ondersteuning van de leerling (als die het niveau niet dreigt te halen),
of juist oog hebben op extra verdieping (als deze op een onderdeel beter presteert
dan het niveau). Deze vormen van maatwerk zijn niet eenvoudig, maar ik zie veel goede
voorbeelden van scholen die dit structureel in hun onderwijs hebben verwerkt.

Vraag 7

Deelt u, als de overlap zo groot is, dat het niet juist is om kinderen op twaalfjarige
leeftijd rigide op een niveau vast te zetten?

Antwoord 7

Ik hecht belang aan (tussentijdse) doorstroom in de onderbouw van het vo. In mijn
brief van 6 maart 2025 roep ik scholen op om binnen de kaders die er zijn ruimte te
pakken om flexibel om te gaan met het moment waarop een leerling definitief in een
onderwijsrichting zit, bijvoorbeeld door het aanbieden van tweejarige dakpanklassen.
Ook onderzoekt het Ministerie van OCW samen met de VO-raad hoe de aantrekkelijkheid
van brede scholengemeenschappen kan worden bevorderd, omdat leerlingen op deze scholen
gemakkelijker tussentijds kunnen wisselen naar een onderwijsrichting die bij hun ontwikkeling
past.

Vraag 8

Hoe reflecteert u op de validiteit van de doorstroomtoets als er zodanig grote overlap
is tussen schoolniveaus?

Antwoord 8

De doorstroomtoets heeft als primaire functie een advies te geven voor het vervolgonderwijs,
als tweede objectieve gegeven bij het schooladvies. De doorstroomtoets geeft een betrouwbaar
beeld van het best passende onderwijs voor een leerling, maar het is natuurlijk mogelijk
dat voor sommige leerlingen naast liggende schoolniveaus ook passend zijn. Daarom
hebben scholen de ruimte om beargumenteerd van het advies van de doorstroomtoets af
te wijken, en hechten we waarde aan flexibiliteit van scholen om leerlingen de mogelijkheid
te geven om in het vo tussentijds van onderwijstype te wisselen, of bijvoorbeeld het
gebruik van dakpanklassen.

Vraag 9

Wat is volgens u de impact van het verplicht naar boven bijstellen van het schooladvies
naar aanleiding van de doorstroomtoets op het onderbouwrendement in het VO?

Antwoord 9

Het onderbouwrendement wordt berekend op basis van het oorspronkelijke (dus het nog niet bijgestelde) advies van de basisschool. Het al dan niet verplicht
bijstellen van dat advies heeft dus geen directe impact op het onderbouwrendement.

Wel zou er sprake kunnen zijn van positieve indirecte impact van het verplicht naar
boven bijstellen op het onderbouwrendement. Leerlingen met een bijgesteld advies kunnen
immers op een «hoger» niveau instromen in het voortgezet onderwijs dan het oorspronkelijke
advies was. Iedere leerling die in het derde leerjaar op het niveau van het bijgestelde
onderwijs zit, telt positief mee voor het bepalen van het onderbouwrendement, terwijl
leerlingen die in het derde leerjaar op het niveau zitten van het oorspronkelijke
basisschooladvies meetellen als «neutraal».

Wel is het van belang om te benadrukken dat de doorstroomtoets een objectieve check
is bij het schooladvies. Als een leerling op de doorstroomtoets laat zien dat die
meer uitdaging aan kan dan eerder werd gedacht, dan moet de school dat serieus nemen.
Op deze manier komt een leerling terecht op een plek op de middelbare school die het
beste bij de leerling past.

De doorstroomtoets wordt dit jaar pas voor de tweede keer afgenomen. Het is dan ook
nog te vroeg om conclusies te trekken over de impact van het verplicht naar boven
bijstellen van het schooladvies: het is van belang om de resultaten van een aantal
jaar te bekijken om de effecten van de nieuwe wet gedegen te kunnen evalueren.

Vraag 10

Deelt u de opvatting van de scholen dat de doorstroomtoets beperkte validiteit heeft?

Antwoord 10

Nee. Ik ben overtuigd van het belang van de doorstroomtoets en van de wijze waarop
we de kwaliteit van de toetsen waarborgen. De toetsen zijn gekoppeld aan de referentieniveaus
die we in het curriculum gebruiken en een hoge voorspellende waarde hebben over wat
de meest passende plek van de leerling is in het vervolgonderwijs. Daarbij geeft het
schooladvies een breder beeld van de leerling, op basis van de jarenlange ervaring
die de school met een leerling heeft. De doorstroomtoets is hierop een valide aanvulling.

Vraag 11

Hoe reageert u op de stellingname dat de huidige toetsaanpak leidt tot «teaching-to-the-test»,
waarbij het leerproces en de brede ontwikkeling van leerlingen op de achtergrond raken?

Antwoord 11

Ik ben overtuigd van het vakmanschap van leraren om het gehele curriculum aan bod
te laten komen in het onderwijsprogramma, niet alleen de zaken die terug komen in
de doorstroomtoets. Leraren bepalen ook het voorlopig schooladvies op basis van een
breed beeld over het leerproces en de ontwikkeling van een leerling, waarbij ook aandacht
is voor zaken als spreken, schrijven, luisteren én vakken als biologie, geschiedenis
en wereldoriëntatie. Leraren beslissen uiteindelijk of de doorstroomtoets tot wijziging
van het schooladvies moet leiden. Daarbij ben ik niet doof voor signalen van onbedoelde
prikkelwerking rondom de toetsing in het onderwijs. Daarom ben ik met veel partijen
in gesprek over hoe toetsing in het primair onderwijs verbeterd kan worden.

Vraag 12

Welk doel heeft de doorstroomtoets volgens u?

Antwoord 12

De doorstroomtoets biedt leerlingen een objectief, tweede gegeven bij het voorlopige
schooladvies. De school gebruikt dit aanvullend perspectief om tot een definitief
schooladvies te komen. Dit aanvullende perspectief maakt het risico op onderadvisering
kleiner. Dit is extra belangrijk voor leerlingen van wie we uit verschillende onderzoeken
weten dat zij vaker te maken hebben met onderadvisering, zoals leerlingen uit gezinnen
die het financieel moeilijker hebben, leerlingen op het platteland, leerlingen met
een migratieachtergrond en meisjes. Door een juist definitief schooladvies komen leerlingen
terecht op het schooltype dat het beste bij hen past en waar zij zich zo goed mogelijk
kunnen ontwikkelen.

Daarnaast helpt de doorstroomtoets in het verkrijgen van meer inzicht in de onderwijskwaliteit
van scholen. Namens de overheid houdt de inspectie toezicht op de kwaliteit van het
onderwijs. Een van de aspecten om onderwijskwaliteit te monitoren is het onderwijsresultatenmodel,
waarin wordt gekeken naar de beheersing van de basisvaardigheden. De resultaten van
de doorstroomtoets bieden inzicht in welke mate leerlingen de wettelijk vastgestelde
referentieniveaus voor taal en rekenen beheersen. Deze referentieniveaus omschrijven
duidelijk welke vaardigheden leerlingen aan het eind van het primair onderwijs moeten
hebben.

Vraag 13

Is de doorstroomtoets volgens u een voldoende bruikbaar middel om de onderwijskwaliteit
(over tijd) te meten?

Antwoord 13

De resultaten van de doorstroomtoets bieden inzicht in de beheersing van de basisvaardigheden
taal en rekenen. Op basis hiervan kunnen uitspraken gedaan worden op stelselniveau
over de beheersing van taal en rekenen.

De doorstroomtoets is dus een betrouwbaar en bruikbaar middel om de onderwijskwaliteit
(over tijd) te meten, maar is natuurlijk slechts één van de aspecten van een veel
bredere blik die de inspectie heeft.

Vraag 14 en 15

Denkt u dat de doorstroomtoets zowel het niveau van de leerling kan bepalen als de
kwaliteit van de school kan beoordelen?

Is de doorstroomtoets volgens u een voldoende valide middel om het kennen en kunnen
van leerlingen te beoordelen en als selectiemechanisme te werken?

Antwoord 14 en 15

De resultaten van de doorstroomtoetsen geven een objectief beeld van de prestaties
die leerlingen hebben laten zien op taal en rekenen, waarvan we uit onderzoek weten
dat deze vaardigheden een grote voorspellende waarde hebben voor hoe een leerling
zich verder ontwikkelt.

Het inzicht dat de resultaten biedt in de beheersing van de basisvaardigheden taal
en rekenen is daarnaast een belangrijk aspect waarmee de inspectie de onderwijskwaliteit
van scholen beoordeelt. Maar dit is slechts een klein onderdeel van een veel bredere
blik van de inspectie op de onderwijskwaliteit.

Op verzoek van uw Kamer6 kijk ik ook naar de vraag of de doorstroomtoets zou moeten meetellen in de beoordeling
van een school door de Inspectie van het Onderwijs. En verken ik welke alternatieven
er mogelijk zijn.

Vraag 16

Deelt u de stellingname dat de referentieniveaus nauwelijks in de praktijk van lesgeven
en toetsing zijn geland?

Antwoord 16

Deze stellingname is in 2022 onderzocht in het kader van de evaluatie van het Referentiekader
taal en rekenen in opdracht van OCW7. Uit de evaluatie blijkt dat slechts een beperkte groep leraren in het po en vo goed
bekend is met de inhoud van het Referentiekader Taal en Rekenen. Een oorzaak hiervan
is dat het referentiekader erg uitgebreid beschreven is, wat het lastig maakt de niveaus
te overzien. Daarbij beschrijven de referentieniveaus wat leerlingen moeten kennen
en kunnen aan het einde van de schoolsoorten po, vmbo, havo en vwo8. Er zijn geen tussenniveaus geformuleerd, waardoor het referentiekader leraren weinig
houvast biedt om hun onderwijs mee vorm te geven. Leraren in het po gebruiken hiervoor
de tussendoelen en leerlijnen van SLO, leraren in het vo kijken naar de eindtermen.
Verder vertrouwen leraren erop dat de referentieniveaus goed vertaald zijn in de lesmethoden
en de methodegebonden toetsen. Uit de evaluatie blijkt dat dit inderdaad het geval
is. Omdat het merendeel van de po- en vo-scholen met methodes werkt, zouden we kunnen
stellen dat de referentieniveaus via de lesmethoden en de methodegebonden toetsen
in de praktijk landen.

SLO heeft opdracht gekregen om voor de zomer advies uit te brengen over de actualisatie
van het referentiekader, waarin de genoemde knelpunten uit de evaluatie worden meegenomen.
Uw Kamer zal in het najaar van 2025 op de hoogte worden gesteld van de stand van zaken9.

Vraag 17 en 18

Bent u van mening dat de doorstroomtoets voldoende dekkend is voor de referentieniveaus?

Vindt u dat de doorstroomtoets voldoende toetst op kennis van leerlingen in plaats
van enkel vaardigheden zoals begrijpend lezen?

Antwoord 17 en 18

De toetsen zijn zo gemaakt dat ze een advies kunnen geven over het best passende vervolgonderwijs.
De toetsen meten voldoende domeinen om een objectieve uitspraak te doen. Een bredere
invulling met langere teksten bij begrijpend lezen of door toevoeging van actieve
schrijfvaardigheid zou extra toetstijd vergen en leidt niet per definitie tot een
betere meting van het niveau. Een langere toets, inclusief het bijbehorende tijdsbeslag,
is ook niet in het belang van de leerling. Natuurlijk zouden we in de toekomst, bijvoorbeeld
met het nieuwe curriculum in de hand, een andere afweging kunnen maken. Het denken
staat nooit stil.